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ENSINAR EXIGE COMPROMETIMENTO

 

Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de decisão. Decisão. Ruptura. Exigem de mim que escolha entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de não importa o quê. Não posso se professor a favor simplesmente do Homem ou da Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa. Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza da minha própria prática, boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas condições materiais necessárias sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser o testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa mas não desiste. Boniteza que se esvai de minha prática se, cheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, não canso de me admirar.

            Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um momento apenas de minha atividade pedagógica. Tão importante quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensina-los. É o respeito jamais negado ao educando, a seu saber de “experiência feito” que busco superar com ele. Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a minha coerência na classe. A coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço.

(Paulo Freire)

 

 

 

 

 

 

 


UMA OUTRA EDUCAÇÃO É POSSÍVEL?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Cópia: tempo perdido

Embora seja uma prática bastante comum nas salas de aula brasileiras, a cópia quase nunca faz sentido como um recurso didático

 

Ilustração: Gabriel Lora

 

Certamente você conhece esta cena: ao propor que as crianças copiem determinado texto, elas torcem o nariz, reclamam e, preguiçosamente, começam a transcrever o conteúdo para o caderno.Antes de lamentar a apatia da turma ou simplesmente seguir em frente com esse tipo de proposta ignorando o mal-estar, é necessário analisar a situação a fundo, em busca dos resultados que ela realmente proporciona e das aprendizagens que se pretende alcançar. Depois de fazer isso, pode acreditar, a cópia será praticamente banida das salas de aula, principalmente nas turmas de alfabetização.

Já está mais do que comprovado que os alunos são levados desnecessariamente a copiar muita coisa por muitas horas. Ao pesquisar o motivo que fazia os estudantes cubanos terem desempenho melhor do que os de outros países latino-americanos, o economista americano Martin Carnoy comparou 36 escolas de Cuba, Chile e Brasil. Entre várias descobertas, ele verificou que o tempo usado para copiar em território brasileiro é três vezes maior do que o registrado nas salas de aula cubanas.

Copiar não ensina ninguém a ler e escrever.

"A cópia ocupa um lugar de destaque na prática dos alfabetizadores, mas na maioria dos casos é usada para fins que não contribuem para a aprendizagem e o avanço das crianças", afirma Najela Tavares Ujie, mestre em Educação e professora da Universidade Estadual do Centro-Oeste (Unicentro). Em 2006, ela coordenou uma pesquisa em que estudantes de Pedagogia acompanharam a rotina em sala de aula de 30 turmas de 1ª série em escolas públicas e privadas de Prudentópolis, a 204 quilômetros de Curitiba. Em apenas uma semana, eles se depararam com 215 propostas de cópia. Em 81% dos casos, a atividade estava relacionada à exercitação mecânica (visando o treino ortográfico para memorização e redução de erros), ao preenchimento de tempo (para punir as crianças e inibir conversas) e à reprodução no caderno dos exercícios apresentados no livro didático.

A presença dessa proposta antiquada é tão preocupante que também despertou a atenção, em 2008, de 3 mil universitários de 96 faculdades de Pedagogia e Letras participantes do programa Bolsa Alfabetização, em parceria com o programa Ler e Escrever, da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Os bolsistas atuavam juntamente com os professores titulares de turmas do 2º ano para desenvolver uma investigação didática relacionada às práticas escolares. "Eles rapidamente descobriram que o objetivo dos educadores era que as crianças aprendessem a ler e escrever copiando e que isso, obviamente, não ocorria. A atividade só servia mesmo para encher o caderno", conta Ellis França, professora da Faculdade Santa Marina. Outras percepções ficaram evidentes. Para os estudantes alfabéticos, a atividade era cansativa e sem sentido: eles não liam o que estavam copiando e cometiam muitos erros ortográficos, embora cumprissem a tarefa com rapidez. Para os não-alfabéticos, representava uma missão difícil de ser cumprida. "Eles copiavam letra por letra, pulavam palavras, perdiam a sequência do texto, demoravam muito e não conseguiam concluir. Tudo isso provocava muita frustração", explica Ellis. Por fim, ficou claro também que nem para a caligrafia a dita-cuja funciona. Segundo Marisa Garcia, doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e consultora do Programa Ler e Escrever/Bolsa Alfabetização, ao chegar ao fim da folha, o aspecto visual das letras está pior do que nas primeiras linhas.

Não basta ter propósito social. É preciso haver aprendizagem

Para que tenha alguma utilidade didática, a cópia tem de ser ressignificada pelos professores. "Ela tem sido considerada uma atividade com o poder de produzir escrita, mas copiar é transcrever, e não escrever", diz Marisa. Copiar era uma prática social importante. Hoje em dia, não é mais.

A tarefa pode favorecer a aquisição do sistema de escrita, quando, por exemplo, se propõe à criança a cópia do título do livro que ela vai levar emprestado para ler em casa. O desafio consiste em localizar onde aparecem o título do livro e o nome do autor, o que se converte em uma desafiadora situação de leitura. Essa é uma ideia citada em La Lectura en la Alfabetización Inicial - Situaciones Didácticas en el Jardín y la Escuela, publicação argentina coordenada pelas educadoras Claudia Molinari e Mirta Castedo, que reúne ações implementadas por um programa de alfabetização inicial daquele país.

Para ter alguma utilidade pedagógica, tem de responder muito bem à pergunta "copiar por quê?". Em uma palestra organizada em 2009 pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, a educadora argentina Delia Lerner, da Universidade de Buenos Aires, sugeriu mais questões para potencializar a indagação. A cópia é ou era uma prática social importante? Quais são seus propósitos? Para que se copiava antigamente? E hoje em dia? Além disso, é essencial, conforme destaca Delia, levar em conta o tipo de relação que existe entre a forma como o ato de copiar é apresentado na escola e a maneira como existe fora dela, no dia a dia. "É papel da instituição formar pessoas que saibam fazer coisas úteis fora de sala de aula" (leia o quadro abaixo).

A cópia ao longo da história

Antes da invenção da tipografia, em 1449, pelo mestre gráfico alemão Johannes Gutenberg (1400-1468), a cópia era uma atividade imprescindível. Era graças aos manuscritos, feitos por monges e frades, chamados copistas ou escribas, que os livros se difundiam. "Se hoje conhecemos os escritos de grandes pensadores, como o filósofo grego Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.), foi porque os copistas os conservaram", diz Terezinha Oliveira, da Universidade Estadual de Maringá (UEM). "Para isso, eles não precisavam ser necessariamente grandes leitores. Ainda assim, eram considerados artistas, pois para os homens medievais a preservação do livro era vital para difundir o conhecimento e a sabedoria." Tal ofício, como relatam os historiadores Guglielmo Cavallo e Roger Chartier no livro História da Leitura no Mundo Ocidental, era extenuante. O escriba lia em voz alta o texto para ativar a memória imediata, enquanto transcrevia. Por volta do século 13, começaram a surgir equipamentos e móveis feitos para ajudá-los a reproduzir as páginas dos livros de maneira mais mecânica, sem terem de recorrer à leitura em voz alta. "Iluminuras e gravuras de madeira, mostrando scriptoria da fase medieval tardia, mostram copistas com a boca fechada, sentados em mesas equipadas com apoios para livros e utilizando uma variedade de novos marcadores de linha operados mecanicamente para guiar os olhos na ação de seguir o texto a ser copiado", descreve o livro.

Hoje, é possível copiar uma frase ou um texto inteiro com o computador ou com fotocopiadoras em segundos. "Não sei se os professores, quando pedem às crianças que copiem algo, têm consciência do que estão fazendo. Copiar é um esforço grande e não está claro que, como prática social, seja necessário nos dias de hoje", observa a educadora argentina Delia Lerner.

Um segundo grupo de questionamentos que deve ser feito tem a ver com a análise do ensino dessa prática. Nesse sentido, é importante que o professor se pergunte: como funciona a cópia na escola? Em que situações didáticas é proposta? Por quê? Ela aparece isolada ou relacionada a outras atividades? Como as crianças copiam? Afinal é fundamental também fazer com que o ato de copiar seja significativo para os estudantes. Em geral, imagina-se que basta propor que eles copiem coisas como letras de música, lista de telefones dos colegas e receitas para serem consultadas depois. No entanto, não se trata disso. "É preciso entender que nesse processo é imprescindível haver alguma aprendizagem", diz Delia.

Um bom exemplo do emprego dessa estratégia é apresentado pela educadora argentina Ana Teberosky no artigo A Intervenção Pedagógica e a Compreensão da Língua Escrita. A autora conta que uma professora de um grupo de crianças de 5 anos de uma escola de Barcelona, na Espanha, articulava ditado, leitura, cópia e escrita em uma só atividade, pedindo que os pequenos ditassem a história em que estavam trabalhando para que ela a escrevesse no quadro, deixando claro que registraria tudo o que fosse dito. Eles ditavam alguns trechos enquanto conversavam entre si e faziam comentários. Assim, ela anotou: "As sete cabrinhas era uma vez uma mãe ai que comprido a mãe foi embora". Quando leu em voz alta, todos protestaram, dizendo que havia palavras a mais, que não faziam parte da história. Então, ela solicitou que fosse indicado o que deveria ser apagado e isso era feito enquanto relia o trecho. Ao fim da atividade, pediu às crianças para copiar do quadro o texto que haviam ditado, já com as correções feitas, para que continuassem trabalhando na aula seguinte. Nessa situação, a cópia tem razão de ser porque conserva um fragmento de uma história que vai ser retomada em outra ocasião e o texto que foi copiado é conhecido - as próprias crianças o produziram. Essas são duas condições imprescindíveis para a cópia ter algum sentido na perspectiva da alfabetização inicial, além de, é claro, estar explícito que todos estão copiando para determinado fim e não só porque a professora quis que copiassem. Nesse mesmo estudo, Ana também percebeu que muitos alunos copiavam o texto dos colegas mais próximos em vez de reproduzir o que estava no quadro. Fazem isso porque o caderno está mais próximo do que o quadro - uma atitude que, de acordo com Delia, tem um paralelo com os equipamentos criados para os copistas da Idade Média para minimizar o grau de deslocamento ocular entre o original e a cópia.

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/copia-tempo-perdido-didatica-alfabetizacao-leitura-producao-texto-529070.shtml?utm_source=redesabril_novaescola&utm_medium=facebook&utm_campaign=redesabril_novaescola

 

  

 

 

António Nóvoa: aprendizagem não é saber muito

Um dos principais pensadores da Educação contemporânea fala do papel do professor diante dos novos contextos

 

 António Nóvoa

O português António Nóvoa é reitor da Universidade de Lisboa

 

A disponibilidade e a forma clara e simples como o português António Nóvoa, 60 anos, fala contrastam com seu currículo. Autor de mais de duas centenas de trabalhos científicos na área de História e Educação, é reitor honorário da Universidade de Lisboa e professor convidado em Colúmbia (Estados Unidos), Oxford (Inglaterra), Paris 5 (França), além de colecionar condecorações, como a da Ordem do Rio Branco, do Brasil. Fora as citações a outros pensadores e a segurança com que responde, seu discurso evoca para a sala de aula a recuperação do básico. “O professor tem de ajudar o aluno a transformar informação em conhecimento”, diz, resumindo em outro ponto que o bom profissional é o aquele capaz de “conseguir que, no fim, o aluno goste daquilo que, no princípio, não gostava nada”.

Para chegar a tanto, Nóvoa prescreve mudanças profundas na formação incial e continuada, maior participação da sociedade e que cada educador assuma seu papel de formador inclusive de si próprio e dos colegas. Em sua opinião, as novas tecnologias nos tornam personagens da terceira grande revolução da humanidade e é preciso “usar o potencial” delas, o que não substitui a necessidade de um bom professor.

Carta Educação: Em uma sociedade da informação, em que quase tudo pode ser buscado em textos e vídeos. Qual o papel do professor?

António Nóvoa: O professor tem de ajudar o aluno a transformar a informação em conhecimento. O que define a aprendizagem não é saber muito, é compreender bem aquilo que se sabe. É preciso desenvolver nos alunos a capacidade de estudar, de procurar, de pesquisar, de seleccionar, de comunicar. Para isso, o professor é insubstituível.

CE: Apesar de termos no currículo disciplinas como Filosofia e Sociologia, é comum adolescentes reclamarem que a escola tem muito conteúdo e pouco espaço para pensar. Por que isso ocorre?

AN: A Filosofia e a Sociologia são fundamentais. Mas aprende-se a pensar em todas as disciplinas, das ciências às artes e às humanidades. É necessária uma pedagogia que coloque os jovens numa atitude de pesquisa, de procura, de resolução de problemas, em vez de lhes servir uma matéria já pronta e acabada. É inacreditável como, em pleno século XXI, ainda temos de repetir o que Montaigne já dizia no século XVI: é preciso ter uma cabeça bem feita e não bem cheia.

CE: Qual a prioridade, ensinar a pensar ou os conteúdos?

AN: Deve-se ensinar a pensar e a estudar. Mas isso não se faz no vazio. É preciso adquirir bases e fundamentos que nos permitam pensar e criar. Sabemos que o estímulo e a exigência desde a mais tenra idade criam bases e rotinas (de leitura, de cálculo, de pensamento) que nos libertam para outras aprendizagens. Dito de outro modo: quando as rotinas básicas são feitas “automaticamente”, a nossa atenção e energia podem concentrar-se noutras tarefas e atividades.

CE: Como o professor pode levar o aluno a pensar?

AN: Por exemplo, adotando os métodos da ciência: colocar problemas, fazer o diagnóstico, conhecer as diversas soluções, trabalhar com os outros, experimentar novas soluções, comunicar os resultados. Mas não era isso que Freinet propunha, há quase cem anos, quando falava de experimentação, criatividade, autonomia e cooperação?

CE: Quais evidências se vê na sociedade hoje de que a escola tem ou não ensinado a pensar?

AN: Muitas vezes, na Educação Básica, esquecemos que o conhecimento é a base da liberdade, da possibilidade de construirmos o nosso próprio percurso pessoal. Já na educação superior caímos, frequentemente, na tentação de formar “cultos ignorantes”, pessoas que sabem muito de certas áreas e nada das outras. Precisamos de novas concepções de educação. O modelo escolar, tal como o conhecemos, já não serve. A sala de aula, os quadros negros, os horários escolares rígidos, os professores a darem a matéria frente a uma turma de alunos, currículos, uniformes… Precisamos de uma outra pedagogia, a partir de duas ideias centrais: Primeira, construir um percurso individualizado e um acompanhamento próprio para cada aluno, permitindo que ele estude e trabalhe o conhecimento ao seu ritmo, no espaço escolar e noutros espaços e tempos, certamente em diálogo com os professores e os outros colegas. E segunda, assegurar uma forte participação dos alunos na vida da escola e também uma ligação mais forte com os espaços familiares e sociais, que vão adquirir nas próximas décadas uma maior importância na educação.

CE: Em que pontos as novas tecnologias ajudam e atrapalham os educadores em sua missão?

AN: Os educadores sempre tiveram resistências em relação às tecnologias por receio de que elas pudessem prejudicar o convívio e a proximidade entre as pessoas. A grande novidade dos últimos tempos é que as tecnologias se têm desenvolvido no sentido de facilitar a relação e a comunicação. Nesse sentido, contêm um importante potencial educativo, sem nunca substituírem “a educação de humanos por humanos para o bem da humanidade”, como diz Mikhail Epstein. Nenhum de nós ignora certos usos preocupantes das tecnologias, mas essa crítica não nos deve impedir de compreender a revolução que está em curso na forma como buscamos o conhecimento, como usamos o cérebro, como pensamos, como nos relacionamos e comunicamos, numa palavra, a revolução em curso na forma como aprendemos.

CE: Muitas pesquisas apontam para o uso de tecnologias para facilitar o trabalho docente ou para aumentar o interesse dos estudantes sobre um determinado tema. Como o senhor vê tais recomendações?

AN: Como diz Michel Serres, somos contemporâneos da terceira grande revolução na história da humanidade. A primeira, foi a escrita, há 6 mil anos. A segunda, foi o livro impresso, há 500 anos. A terceira é hoje, a revolução digital. As tecnologias fazem parte do dia a dia das novas gerações. Claro que têm de ser integradas na escola e nos processos de aprendizagem e que têm de ser objecto de uma reflexão profunda sobre a forma como devem ser utilizadas por professores e alunos.

CE: Uma corrente pedagógica acha que as escolas tem sido usadas com laboratórios de experiências. Em sua análise, quando uma política pública deve ser mudada para conseguir mais resultados de aprendizagem?

AN: É uma pergunta difícil. Por um lado, há muitos políticos que acham que basta fazer leis e reformas e não se apercebem que isto nada muda. Por outro lado, há a inclinação de muitos educadores para seguirem modas importadas daqui e dali. São duas tendências muito negativas, que, muitas vezes, transformam as escolas em laboratórios das políticas ou dos modismos. Mas é preciso manter nas escolas um trabalho de reflexão permanente, para ir encontrando as melhores soluções, os melhores caminhos. Nesse sentido, é impossível ser professor sem assumir uma atitude de experimentação, de procura, de inovação.

CE: Como o senhor vê as avaliações padronizadas aplicadas para que os conhecimentos entre estudantes, escolas, estados ou países possam ser comparados?

AN: São instrumentos muito pobres que pouco dizem sobre a vida escolar e o trabalho dos alunos. Mas não os podemos ignorar, por duas razões. Primeira, porque apesar da sua pobreza, têm uma grande visibilidade e podem ajudar a desencadear uma reflexão útil. Segunda, porque influenciam profundamente a maneira como a sociedade e os próprios alunos vêem a escola e os professores, o que é importante para a criação de um melhor ambiente educativo.

CE: Os professores reclamam da falta de formação para produzir aprendizagem? Como é possível preencher tal lacuna? Qual parte cabe a cada educador e quais outras a outras esferas?

AN: Tem de haver mudanças profundas na formação de professores. Na formação inicial, aproximando mais a universidade das escolas e das culturas profissionais, para que haja uma fertilização mútua entre a teoria e a prática. Na formação contínua, recusando formações por catálogos de cursos e instaurando processos de colegialidade e de cooperação nas escolas, em torno do trabalho pedagógico. Sim, ser educador é assumir também uma responsabilidade perante a nossa própria formação e perante a formação dos nossos colegas.

CE: Os professores também reclamam da falta de interesse dos estudantes pelas matérias. Até que ponto o professor é responsável pelo desinteresse e pode mudar esta realidade?

AN: Claro que pode. É isso que fazem os melhores professores – conseguir que, no fim, o aluno goste daquilo que, no princípio, não gostava nada. Conseguir que, depois do trabalho do professor, o aluno que não gostava de matemática passe a gostar de matemática. Mas, para isso, é preciso fazer também um trabalho de sensibilização no plano social, criando “territórios educativos” em que toda a gente se mobiliza para apoiar e valorizar as aprendizagens, como está a ser feito em municípios brasileiros.

CE: O Brasil vive um momento de propostas de reforma no Ensino Médio após mais de uma década de monitoramento de indicadores ruins. Entre as propostas estão agrupar disciplinas em áreas, flexibilizar o currículo e aumentar o tempo integral. O que o senhor acha?

AN: O Ensino Médio constitui, hoje, em todo o mundo, o nível mais problemático. Em muitos países, a escolaridade obrigatória alargou-se até aos 18 anos, mas temos dificuldade em saber exatamente o que fazer. Uma nova organização curricular parece-me uma medida acertada, bem como uma flexibilização do currículo. O tempo integral é importante, se não for para dar mais do mesmo, mas sim para construir novas dinâmicas de aprendizagem, de ligação à sociedade e ao trabalho

 

 

 

 

 

 

 

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