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PENSAMENTOS GEOGRÁFICOS do PIBIDIANO DE GEOGRAFIA JÚNIOR CESAR 

 

"Pra você que faz cara feia quando eu digo que faço GEOGRAFIA ou solta um "Hum, que legal" extremamente irônico...

Só tenho a dizer que a amplicidade dessa ciência me torna a cada dia uma pessoa melhor e aumenta ainda mais o meu amor pelas diversas Geografias que rodeiam a todos. ...   Minha graduação me permite ousar a te falar um pouco sobre o universo ou da formação da Terra. Posso te explanar sobre a dicotomia do urbano X rural ou te fazer me odiar falando de política.   Posso ainda demonstrar como a dispersão dos biomas estão intimamente ligados à composição do solo, ao clima e dentre outros fatores.   Posso te ensinar a diferença de clima e tempo e te fazer perceber o quanto é engraçado quando você diz "Como está o clima hoje?" e te aborrecer falando de economia ou dos males do capitalismo.   Posso mostrar rochas, minerais e o dinamismo das formas e estruturas do relevo.   Posso ainda, descobrir contigo outras cidades, estados, países e continentes, e outros planetas também!   Conto histórias também, do PR, do Brasil e do mundo e quebro a cabeça com problemas matemáticos da nossa amiga Cartografia.   Questiono os problemas da educação geográfica e modifico meu modo de ensinar, para despertar a busca sagaz em aprender Geografia.   São tantas ciências que a Geografia engloba, que posso ter me esquecido de algo que está ao meu domínio. Mas é isso, não existe uma ciência melhor do que a outra, mas se existisse, a Geografia seria uma forte candidata!   A Geografia mexeu comigo e me fez amá-la incondicionalmente.   Enfim, a Geografia é uma mãe que te acolhe e te faz refletir, questionar e propor soluções para o mundo. Ela está em toda parte, até mesmo dentro de você."

 

 

 

 

 

 

 


UMA OUTRA EDUCAÇÃO É POSSÍVEL?

 

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Os deficientes cívicos – Milton Santos

blog do pedro eloi : Os Deficientes Cívicos. Milton Santos. 

Em tempos de globalização, a discussão sobre os objetivos da educação é fundamental para a definição do modelo de país em que viverão as próximas gerações.

Em cada sociedade, a educação deve ser concebida para atender, ao mesmo tempo, ao interesse social e ao interesse dos indivíduos. É da combinação desses interesses que emergem os seus princípios fundamentais e são estes que devem nortear a elaboração dos conteúdos do ensino, as práticas pedagógicas e a relação da escola com a comunidade e com o mundo.

O interesse social se inspira no papel que a educação deve jogar na manutenção da identidade nacional, na idéia de sucessão das gerações e de continuidade da nação, na vontade de progresso e na preservação da cultura. O interesse individual se revela pela parte que é devida à educação na construção da pessoa, em sua inserção afetiva e intelectual, na sua promoção pelo trabalho, levando o indivíduo a uma realização plena e a um enriquecimento permanente. Juntos, o interesse social e o interesse individual da educação devem também constituir a garantia de que a dinâmica social não será excludente.

Em todos os casos a sociedade será sempre tomada como um referente, e, como ela é sempre um processo e está sempre mudando, o contexto histórico acaba por ser determinante dos conteúdos da educação e da ênfase a atribuir aos seus diversos aspectos, mesmo se os princípios fundamentais permanecem intocados ao longo do tempo. Foi dessa forma que se deu a evolução da idéia e da prática da educação durante os últimos séculos, paralelamente à busca de formas de convivência civilizada, alicerçadas em uma solidariedade social cada vez mais sofisticada.

As modalidades sucessivas da democracia como regime político, social e econômico levaram, no após guerra, à social-democracia. A história da civilização se confundiria com a busca, sempre renovada, e o encontro das formas práticas de atingir aqueles mencionados princípios fundamentais da educação, sempre a partir de uma visão filosófica e abrangente do mundo.

Esse esforço, para o qual contribuíram filósofos, pedagogos e homens de Estado, acaba por erigir como pilares centrais do sistema educacional: o ensino universal (isto é, concebido para atingir a todas as pessoas), igualitário (como garantia de que a educação contribua a eliminar desigualdades), progressista (desencorajando preconceitos e assegurando uma visão de futuro).

Daí, os postulados indispensáveis de um ensino público, gratuito e leigo (esta última palavra sendo usada como sinônimo de ausência de visões particularistas e segmentadas do mundo) e, dessa forma, uma escola apta a formar concomitantemente cidadãos integrais e indivíduos fortes. Aliás, foram essas as bases da educação republicana, na França e em outros países europeus, baseada na noção de solidariedade social exercida coletivamente como um anteparo, social e juridicamente estabelecido, às tentações da barbárie.

A globalização, como agora se manifesta em todas as partes do planeta, funda-se em novos sistemas de referência, em que noções clássicas, como a democracia, a república, a cidadania, a individualidade forte, constituem matéria predileta do marketing político, mas, graças a um jogo de espelhos, apenas comparecem como retórica, enquanto são outros os valores da nova ética, fundada num discurso enganoso, mas avassalador.

Em tais circunstâncias, a idéia de emulação é compulsoriamente substituída pela prática da competitividade, o individualismo como regra de ação erige o egoísmo como comportamento quase obrigatório, e a lei do interesse sem contrapartida moral supõe como corolário a fratura social e o esquecimento da solidariedade.

O mundo do pragmatismo triunfante é o mesmo mundo do “salve-se quem puder”, do “vale-tudo”, justificados pela busca apressada de resultados cada vez mais autocentrados, por meio de caminhos sempre mais estreitos, levando ao amesquinhamento dos objetivos, por meio da pobreza das metas e da ausência de finalidades. O projeto educacional atualmente em marcha é tributário dessas lógicas perversas. Para isso, sem dúvida, contribuem: a combinação atual entre a violência do dinheiro e a violência da informação, associadas na produção de uma visão embaralhada do mundo; a perplexidade diante do presente e do futuro; um impulso para ações imediatas que dispensam a reflexão, essa cegueira radical que reforça as tendências à aceitação de uma existência instrumentalizada.

É nesse campo de forças e a partir dessa caldo de cultura que se originam as novas propostas para a educação, as quais poderíamos resumir dizendo que resultam da ruptura do equilíbrio, antes existente, entre uma formação para a vida plena, com a busca do saber filosófico, e uma formação para o trabalho, com a busca do saber prático.

Esse equilíbrio, agora rompido, constituía a garantia da renovação das possibilidades de existência de indivíduos fortes e de cidadãos íntegros, ao mesmo tempo em que se preparavam as pessoas para o mercado. Hoje, sob o pretexto de que é preciso formar os estudantes para obter um lugar num mercado de trabalho afunilado, o saber prático tende a ocupar todo o espaço da escola, enquanto o saber filosófico é considerado como residual ou mesmo desnecessário, uma prática que, a médio prazo, ameaça a democracia, a República, a cidadania e a individualidade. Corremos o risco de ver o ensino reduzido a um simples processo de treinamento, a uma instrumentalização das pessoas, a um aprendizado que se exaure precocemente ao sabor das mudanças rápidas e brutais das formas técnicas e organizacionais do trabalho exigidas por uma implacável competitividade.

Daí, a difusão acelerada de propostas que levam a uma profissionalização precoce, à fragmentação da formação e à educação oferecida segundo diferentes níveis de qualidade, situação em que a privatização do processo educativo pode constituir um modelo ideal para assegurar a anulação das conquistas sociais dos últimos séculos. A escola deixará de ser o lugar de formação de verdadeiros cidadãos e tornar-se-á um celeiro de deficientes cívicos.

É a própria realidade da globalização -tal como praticada atualmente- que está no centro desse debate, porque com ela se impuseram idéias sobre o que deve ser o destino dos povos, mediante definições ideológicas sobre o crescimento da economia, como a chamada competitividade entre os países. As propostas vigentes para a educação são uma consequência, justificando a decisão de adaptá-la para que se torne ainda mais instrumental à aceleração do processo globalitário. O debate deve ser retomado pela raiz, levando a educação a reassumir aqueles princípios fundamentais com que a civilização assegurou a sua evolução nos últimos séculos -os ideais de universalidade, igualdade e progresso-, de modo que ela possa contribuir para a construção de uma globalização mais humana, em vez de aceitarmos que a globalização perversa, tal como agora se verifica, comprometa o processo de formação das novas gerações.

*Originalmente publicado em ‘Folha de São Paulo/ Brasil 500’.

 

 

 

 

Para entender de uma vez o que é Fascismo

 

 

A final, o que é Fascismo?

Por Cristiano das Neves Bodart

Cristiano Bodart é doutor em Sociologia (USP) e professor da Universidade Federal de Alagoas (Ufal).

Apresentamos neste texto o que vem a ser “fascismo”; termo amplamente utilizado. A proposta é apresentar (esclarecer) suas características mais marcantes. Para isso, nos reportamos também à sua experiência mais conhecida: a italiana.

Características

De forma bem objetiva, o fascismo é um regime totalitário onde o Estado é absoluto e seu líder idolatrado, de mão pesada aos “costumes nefastos” e aos inimigos. Nele há uma supervalorização do nacionalismo, sendo o imigrante visto, quase sempre, como intruso e indesejável, sobretudo se sua origem for pobre. Este é acusado de roubar o lugar dos cidadãos naturais.

Há nesse regime uma ênfase ao militarismo, ao culto às armas, uma obsessão com a segurança nacional e a valorização e exaltação do heroísmo; quase sempre representado na figura de seu líder.

Diferente de regimes autoritários, onde os cidadãos devem ser apáticos, nos regimes totalitários, como no fascismo, a população é instigada a dar demonstração de amor ao país e exaltação ao líder, revelando de forma clara seu apoio; por isso é muito comum as demonstrações públicas em datas comemorativas.

É também marca do fascismo o preconceito e o racismo. Como destacou Carone (2002), “a discriminação enquanto comportamento político fascista estaria muito mais na dependência da psicologia do discriminador do que das características dos alvos da discriminação” (p.196).

Observar-se no Fascismo um desprezo aos direitos humanos e um apreço pelo uso da violência contra tudo o que é compreendido como “desordem social”. Historicamente, regimes com características fascistas manifestam desprezo por intelectuais e artistas, se opondo a qualquer tipo de educação que questione os interesses do governo e/ou Estado.

De acordo com Carone (2002), em governos de caráter fascistas, observa-se um planejamento cínico por parte dos líderes pela racionalização da violência como mecanismo de defesa.

Outras características marcantes do fascismo são o desejo de controlar e censurar a mídia e as opiniões divergentes, o totalitarismo e o uso de preceitos morais e religiosos como forma de manipulação; como no caso do Fascismo Italiano de Mussolini.

No fascismo o líder se coloca como contrarrevolucionário, defensor dos “bons costumes perdidos”, sendo oposição ao governo, acusando-o de diversos males. Trata-se de um regime reacionário caracterizado como “extrema-direita”.

Citando a experiência italiana, Rollemberg (2017, p.368) atesta que o fascismo foi marcado pela oposição “aos projetos tradicionais da esquerda, tais como as liberdades individuais, os direitos humanos, o devido processo legal e a paz internacional”.

A propaganda marcada por mentiras é uma característica do fascismo. “Um discurso calculado racionalmente para provocar efeitos irracionais são próprias da propaganda fascista em qualquer parte do mundo” CARONE, 2002, p. 2004). O objetivo desse tipo de governo é manipular as massas em prol de seus mais perversos objetivos.

 

História

 

Para tornar mais claro o conceito de Fascismo, apresentamos um breve cenário de desenvolvimento do Fascismo na Itália.

A implantação do Fascismo na Itália, em 1922, deu-se partir da oposição consciente de parlamentares ao governo, levando o país à crise política a fim de legitimar a necessidade de uma intervenção mais rigorosa, uma ditadura. O discurso do “país afundado em crise e em corrupção” foi usado para que a população aceitasse um líder antidemocrático. Dito isto, à luz da História o Fascismo surge de parlamentares que não ajudavam no desenvolvimento do país, antes marcando oposição e atuando na lógica “quanto pior melhor” para, posteriormente, se apresentarem como a solução de todos os problemas nacionais (MOURA, 2002).

Quando o fascismo chegou ao poder não havia uma doutrina definida, apenas elementos pontuais e fragmentados que o constituía. Apenas quando se consolida no poder, o fascismo se fortalece e suas ações tornam-se mais claras, perversas e regulamentadas em leis nacionais ou simplesmente por meio de atos ditatoriais. O líder fascista se apresenta como oposição ao marxismo e/ou ao liberalismo em nome de um nacionalismo exacerbado. “Ela se inscrevia, ao mesmo tempo, em uma tradição nacional, contestadora da ordem social estabelecida” (ROLLEMBERG, 2017).

À guisa de conclusão

Conceituar fascismo não é uma tarefa fácil, mas diversas características são fáceis de serem observadas quando o observador as conhece. Comumente, pessoas acabam apoiando a implantação de governos fascistas sem se dar conta. Quando percebem, é tarde. Assim nos mostra a História.

 

Referências

CARONE, Iray. Fascismo on the air estudos frankfurtianos sobre o agitador fascista. Lua Nova. nº55-56, 2002.

MOURA, G. de Almeida. O fascismo italiano e o Estado Novo Brasileiro. Rio de Janeiro: Ed. Ridengo Castigat Mores. 2002.

ROLLEMBERG, Denise.Revoluções de direita na Europa do entre-guerras: o fascismo e o nazismo. Estudos Históricos. Rio de Janeiro, vol. 30, no 61, p. 355-378, maio-agosto, 2017.

 

 

 

Geografia pode ser a chave para lutar contra o surto de

COVID-19

A geografia está desempenhando um papel importante na luta contra o vírus SARS-CoV-2, o qual causa a enfermidade COVID-19

Por Marshall Shepherd*

Sou Cientista Atmosférico com três graduações em meteorologia. Assim, minha “casa” na Universidade da Georgia é o Departamento de Geografia.

Como muitos dos que podem estar lendo agora mesmo, eu também tinha um conhecimento estreito da Geografia quando saí da NASA para unir-me à Faculdade da Universidade.

Através dos anos, seguramente tenho escutado as pessoas descrevendo a geografia como um conjunto de mapas, capitais, rios e coisas assim. E o certo é que estas “coisas” definitivamente são parte da disciplina, mas existe muito mais complexidade e rigor que a simples memorização de feitos ou as memórias dos concursos de geografia básica.

A Geografia é única para unir as ciências sociais e as ciências naturais. Existem dois ramos principais da geografia: Humana e Física.

A Geografia Humana se interessa pelos aspectos espaciais da existência humana. Os geógrafos físicos estudam os padrões dos climas, os acidentes geográficos, a vegetação, os solos e a água. 

Os geógrafos utilizam muitas ferramentas e técnicas em seu trabalho, e as tecnologias geográficas são cada vez mais importantes para entender nosso complexo mundo. Entre estas, incluímos os Sistemas de Informação Geográfica (GIS), Sensores Remotos, Sistemas de Posicionamento Global (GPS) e o mapeamento online como o Google Earth.

Tenho notado que a disciplina de geografia está desempenhando papéis muito importantes na luta contra o vírus SARS-CoV-2, o qual causa a enfermidade COVID-19. Aqui estão alguns deles.

Rastreio do Coronavírus. Um exemplo da universidade Johns Hopkins:

Os Sistemas de Informação Geográfica (GIS) são a maneira de organizar os dados geográficos e espaciais. Você provavelmente não note, mas o Waze ou Google Maps estão dentro do “reino” da Ciência GIS.

É provável que você se beneficie diariamente de ambas aplicações. A universidad de Johns Hopkins está dando suporte permanente a um excelente site de rastreio do Coronavirus, o qual reúne a informação de múltiplas fontes de dados.

“A universidad Johns Hopkins inclui isenções de responsabilidade nas notas do site sobre todas as representações e garantias com respeito ao mesmo, incluindo exatidão e aptidão para seu uso e comerciabilidade”

Eles estão sendo cautelosos para que o site não se converta ou seja utilizado como um “guia médico”. Os pesquisadores e outras instituições, incluindo a Universidade de Washington e a Universidade da Georgia, também têm desenvolvido ferramentas de rastreio disponíveis publicamente.

A ESRI é uma das organizações líderes dentro do âmbito geográfico e um provedor de recursos GIS. Encontrei um tutorial de Coronavírus convincente elaborado por ‘Bytheway’ no site da ESRI, com lições e atividades instrutivas. Kenneth Field também oferece um excelente blog post no site da ESRI sobre a responsabilidade de mapear o coronavírus. Minha amiga e colega, a  Dra. Dawn Wright, é Cientista Chefe na ESRI. Recentemente enviou um tweet com um fantástico site com abundância de informação geográfica sobre o surto de coronavírus em Singapura.

Coronaviruses 101 World Health Organization (WHO) vis Esri Website

Muitos estudantes Secundários, incluindo minha filha no ano anterior, tiveram a matéria de Geografia Humana Avançada. Isso me encanta, porque isto significa expor os estudantes a aspectos da disciplina que pulverizam as percepções errôneas sobre “mapas e capitais”.

O site da Mesa Diretiva de Colleges Avançados estabelece este conceito nos estudantes de geografia humana: “Explorar como os humanos têm entendido, utilizado e mudado a superfície da Terra”. Os tópicos devem incluir os padrões de migração, população, ecologia política, justiça ambiental, urbanização e mais.

O site da Royal Geographic Society me direcionou a uma interessante pesquisa que compreende aspectos da disciplina de geografia humana e o Coronavírus. Um estudo de 2011 intitulado “As políticas a escala, do manejo de enfermidades infecciosas em uma era de viagens aéreas com liberdade” foi publicado em Transações do Instituto de geógrafos Britânicos (Transactions of the Institute of British Geographers). Ainda que esse estudo seja mais focado no Ebola, tem conexões no tempo com o problema do coronavírus.

Steve Hinchliffe é Professor de Geografia Humana na Universidade de Exeter e um expert em biosegurança, risco alimentar, relações humano-não humano e conservação da natureza. Ele e seus colegas publicaram um livro intitulado Vidas Patológicas: Enfermidade, Espaço e Biopolíticas (Pathological Lives: Disease, Space, and Biopolitics). Ele escreveu em um blog post de 2016, “Eu chamo um nó de micróbios, anfitriões, ambientes e economias de ‘vidas patológicas’”

“O termo (Vidas patológicas) nos permite investigar como estas vidas se tornaram perigosas até para elas mesmas em um mundo de rendimento acelerado e intensidade biológica”

Steve Hinchliffe, Professor de Geografia Humana na universidad de Exeter

Também existe um corpo significativo de disciplinas sobre pesquisa escolar na interseção das enfermidades geográficas e infecciosas. Por exemplo,  um estudo de 2019 no diário Infecções, Genética e Evolução examinou a estrutura geográfica do coronavírus relacionados com a SARS de morcegos.

Uma conclusão resultou que a SARSr-CoVs tem uma estrutura geográfica diferente em termos de evolução e transmissão.

É claro que a geografia física também desempenha um papel no Coronavírus. Em um artigo anterior da Forbes, discuti sobre o potencial das implicações climatológicas da enfermidade e se a transição da estação quente no Hemisfério Norte poderia deter o contágio do coronavírus.

A breve resposta dos Centros para a Prevenção e Controle de Enfermidades (CDC) foi “não sabemos,” especialmente desde que a enfermidade tem prosperado em lugares quentes e úmidos até o momento. A resposta mais longa foi uma discussão sobre a nascente literatura sugerindo que a influenza, coronavírus e outras enfermidades relacionadas poderiam prosperar em lugares novos e por períodos de tempo mais longos à medida em que o clima continua esquentando.

Existem numerosos exemplos que lhes poderia ter dado; mas minha meta principal foi utilizar o coronavírus como um motivo para ensinar-lhes sobre geografia. Agora, vão lavar as mãos intensamente com sabão e sejam cuidadosos lá fora.

*Dr. J. Marshall Shepherd, líder internacional expert em clima, foi Presidente da Sociedade Meteorológica Americana(AMS) em 2013, e é o Diretor do Programa de Ciências Atmosféricas da Universidade da Georgia (UGA). O Dr. Shepherd é Professor Distinto da Associação Atlética da Georgia e é o anfitrião do Podcast sobre os apaixonados do Clima no Weather Channel, que pode ser encontrado em qualquer distribuidor de Podcast. Antes da UGA, o Dr. Shepherd passou 12 anos como meteorólogo pesquisador no Centro NASA-Goddard Space Flight Center e foi Cientista Adjunto para a Missão de Medida da Precipitação Global (GPM). Em 2004, foi honrado com o prestigioso prêmio PECASE na Casa Branca. Também tem recebido grandes honras da Sociedade Meteorológica Americana, Associação Americana de Geógrafos e da Fundação Captain Planet. Shepherd é visto frequentemente como um expert em clima para a maioria da mídia, a Casa Branca e no Congreso americano. Tem mais de 80 publicações de nível expert na Academia e numerosas editorias. O Dr. Shepherd recebeu seu B.S., M.S. e PhD em Meteorologia Física pela Florida State University.

 

  

Quem nasce no Brasil é o quê mesmo?

24 de Fevereiro de 2020, por Carlos Walter Porto-Gonçalves

brasileiro é sinônimo de exploração

brasileiro é sinônimo de exploração

 

Uma curiosidade um tanto infantil talvez possa nos ser altamente reveladora. Afinal, o adjetivo pátrio, aquele que nos indica origem ou procedência de alguém, geralmente se expressa pelos sufixos ense ou ês ou, ainda ano. Assim, temos o francês, o português, o inglês entre tantos. Ou ainda, o italiano, o peruano, o venezuelano, o equatoriano e o norte-americano entre outros tais.

Há ainda outras variações, como o paraguaio e o guatemalteco, que nos parecem muito originais e para os quais não encontramos paralelo. O mesmo se passa com brasileiro. Embora os franceses nos chamem bresilien, os ingleses brazilian e os italianos brasiliano, nós, insistimos em nos chamar brasileiros usando esse sufixo eiro que não se aplica a nenhum outro adjetivo pátrio. E, aqui entre nós, também usamos o mesmo sufixo eiro para indicar a origem ou a procedência de quem nasceu nas Minas Gerais: o mineiro.

A palavra brasileiro designava, no período colonial, aquele que vivia de explorar e fazer comércio com o pau-brasil, madeira de cor de brasa de grande valor comercial à época. O sufixo eiro, nesse caso, tem, entre outras funções, a de assinalar uma ação ou uma função como em madeireiro, mineiro, pistoleiro, grileiro ou garimpeiro. Todavia, o adjetivo pátrio brasileiro indica a origem colonial dos que aqui chegavam e o que vinham fazer aqui. O Superdicionário da Língua Portuguesa, da editora Globo, (2000, Fernandes, F.; Luft, C.P. e Guimarães, F.M.) assinala que brasileiro, além de ser aquele ou aquela “natural ou habitante do Brasil” também é o “português que residiu no Brasil e que voltou rico à sua pátria”. È interessante observar que embora a língua portuguesa nos ofereça sinônimos para brasileiro, como brasiliense, brasilense e brasiliano essas
variantes são desprezadas.

O termo brasileiro para designar o natural do Brasil começa a ser consagrado na primeira Constituição Política do Império do Brasil, em 1824. Era natural que um novo marco jurídico para conformar as regras do jogo no território que recém se tornava independente tivesse que nomear e diferenciar os nascidos no novo território. No nosso continente, até mesmo o nome, América, se afirmou como contraposição às metrópoles pela necessidade de afirmação da elite criolla que se emancipava. Afinal, se queriam daqui e não mais de lá. Até então, a expressão Índias Ocidentais era amplamente usada como designação, sobretudo pelos espanhóis para as terras que, depois, seriam denominadas americanas.

Nos Estados Unidos, primeiro país a fazer uma revolução de libertação nacional no mundo, em 4 de julho de 1776, a expressão american foi brandida com força pelos revolucionários para se diferenciarem dos colonizadores ingleses. Enfim, o termo América só se consagra a partir dos ideólogos das elites criollas contra as antigas metrópoles. O mesmo ocorreu com o regime republicano que passou a vigorar em todos os países da América que faziam a sua independência como forma de auto-afirmação das antigas metrópoles onde imperavam as monarquias. Exceto o Brasil que permaneceu com regime monárquico e se proclamou Império e, com isso, se diferenciando de todas as demais novas nações que nasciam no continente e não o fez sem um ar de superioridade por fazer suas as antigas instituições das metrópoles européias. Enfim, a colonialidade havia deitado raízes profundas.

Talvez essa continuidade portuguesa nos ajude a entender o porquê da escolha pelas elites do
adjetivo pátrio brasileiro e não brasiliano ou brasiliense. Afinal, brasileiro é o “português que residiu no Brasil e que voltou rico à sua pátria”. Explorar o Brasil é o ser do brasileiro. Nos tempos da exploração da borracha na Amazônia dizia-se que o único crime que lá se cometia era não voltar de lá rico, conforme registra o ensaísta amazonense Samuel Benchimol. É ele quem nos conta que à entrada do rio Purus, o mais rico na exploração de borracha, havia uma ilha chamada Consciência, que era onde você devia deixar a consciência antes de subir o rio para não se lembrar do que você havia feito quando voltasse do alto rio. Não à toa, no interior do Nordeste, o paroara,
aquele que voltava rico da Amazônia, era visto como tendo uma riqueza amaldiçoada.

Assim tem sido o objetivo da ocupação do nosso território com grande influência na formação do caráter dos que aqui nascem. Não creio que estamos diante de um fato isolado, nem tampouco de fatos amazônicos.

Tudo indica que a atual onda expansionista em nome do desenvolvimento do Brasil, contra a Amazônia, o Cerrado, a Caatinga, o Pampa, contra a Mata Atlântica e contra a Mata de Araucária, que nunca foram vazios demográficos, é ser contra os que tradicionalmente ocupam nosso território. Enfim, está sendo atualizado o brasileiro. E brasileiro tem sido exatamente isso: aquele que vive de explorar o Brasil. Não é natural ser brasileiro. É uma opção. De minha parte, nasci no Brasil, mas não sou brasileiro. Sou brasiliano. Felizmente, para não ser acusado de apátrida, os nossos dicionários me dão essa opção.

Fonte: IELA - Instituto de Estudos Latino Americano.

 

 

 

 

 

Temperatura na Antártica chega a 20,75ºC e bate novo recorde

Pesquisador brasileiro fez o registro que ainda precisa ser confirmado por Organização Meteorológica Mundial.

 

No último domingo (9), a Antártica registrou temperatura acima dos 20 graus pela primeira vez no registro histórico, trazendo atenção à questão da crise climática.

Em entrevista ao jornal inglês The Guardian, o cientista Carlos Schaefer, do projeto Terrantar, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), afirmou que estão acompanhando a tendência de aquecimento em muitos dos locais, "mas nunca vimos nada parecido com isso", declarou.

Na entrevista, Schaefer disse que a temperatura do arquipélago de James Ross, região onde foi feito o registro, tem estado irregular nos últimos 20 anos - que após o resfriamento na primeira década deste século, aqueceu rapidamente.

Segundo recorde

 No dia 6 de fevereiro, um pesquisador argentino na base Esperanza, localizada no extremo norte da Península Antártica, havia registrado 18,3ºC,

Base Esperança, na Península Antártica  — Foto: Arte/G1

Base Esperança, na Península Antártica — Foto: Arte/G1

 

A Organização Meteorológica Mundial (OMM) ainda tem que confirmar o recorde de temperatura. No último registro, a OMM havia alertado que o aumento da temperatura pode acelerar o derretimento das camadas de gelo e da subida do nível do mar.

"(Esta) não é uma cifra que você associaria normalmente com a Antártida, nem no verão. Isso bate o recorde anterior de 17,5ºC, que foi estabelecido em 2015", disse no início de fevereiro a porta-voz da OMM, Clare Nullis.

 

 

Estudantes fazem checagem de fatos contra boatos sobre a Ciência

 

Estudantes do Ensino Médio utilizam do método científico e jornalístico para acabar com a circulação de informações falsas ou incorretas
Foto: Wilian Olivato

Por: Mariana Lima

Dúvidas levantadas por estudantes do Ensino Médio no Colégio Super Ensino, em Ourinhos, interior de São Paulo, estão sendo checadas pelos próprios estudantes.

Os questionamentos, que têm origem nas redes sociais e em correntes do WhatsApp, são ouvidas pelo professor de Biologia Estêvão Zilioli, que, com o objetivo de diminuir a circulação de informações falsas, criou há 2 anos o projeto HoaxBusters.

O projeto, construído junto com os alunos, utiliza da checagem de fatos e da investigação científica para classificar e separar as informações verídicas e as falsas.

Com o projeto em funcionamento, o professor teve que mudar de postura. Antes, apenas respondia se as informações trazidas pelos alunos eram verdadeiras ou não, e explicava o porquê de não fazerem sentido.

Depois de tantos questionamentos, um dia ele resolveu mudar a tática: agora os alunos deveriam investigar e trazer o resultado de suas pesquisas para a sala de aula, para então debaterem a informação.

Logo os alunos começaram a perceber por conta própria que as mensagens não faziam sentido, sendo apenas uma tentativa para enganar as pessoas. Com essa motivação, Estêvão começou a incentivar os alunos a irem atrás das fontes primárias de pesquisa.

Durante uma das aulas de Estêvão, um dos alunos informou que recebeu uma mensagem no WhatsApp que dizia que o chá de anis tinha o mesmo princípio ativo do Tamiflu, um medicamento usado no tratamento da gripe H1N1.

O professor já desconfiava que fosse mentira, mas colocou os estudantes para descobrirem. Uma dupla descobriu a resposta: o princípio ativo do remédio pode ser adquirido a partir de uma substancia obtida no anis, no entanto, requer que ela passe por diversas reações em laboratório.

No final, a informação recebida por mensagem era uma simplificação exagerada de um fato que leva a conclusões precipitadas.

Em entrevista ao portal Nova Escola, Estêvão ressaltou a importância da aproximação entre os métodos utilizados por pesquisadores e repórteres. “Jornalismo bem feito e ciência bem feita são coisas muito parecidas”.

Estêvão buscou formas de se preparar para orientar os alunos no projeto através de workshops, como o da Agência Lupa. O projeto funciona no contraturno escolar, como uma atividade extracurricular através de oficinas optativas para os alunos do Ensino Médio.

O projeto cresceu ainda mais em 2018, quando o professor foi selecionado para o programa Google Innovator, do Google for Education. Desde então, o professor promove encontros semanais com um grupo de 15 alunos do Ensino Médio que participa de forma voluntária das checagens.

Fonte: Nova Escola

 

José Pacheco: aula não ensina, prova não avalia

Em entrevista, fundador da Escola da Ponte fala sobre inovações educacionais, formação de professores e produção de conhecimento

Criada em 1976, a Escola da Ponte inspirou muitos educadores com seu modelo inovador de ensino e gestão, marcado pela ausência de salas de aula, séries, disciplinas e aulas propriamente ditas. Tudo acontece em pequenos grupos para permitir que os alunos manifestem suas curiosidades e aprendam a partir delas. As crianças e jovens participam ativamente da gestão da escola e, não raro, são eles que recepcionam os milhares de visitantes que desembarcam em Portugal até hoje para conhecer a instituição idealizada por José Pacheco.

Nascido em 1951, o educador se tornou uma das vozes mais críticas ao modelo tradicional de ensino e segue propondo alternativas a ele com a participação em diversos projetos educacionais, muitos deles no Brasil. Ao longo de sua trajetória, Pacheco também formou professores, um dos temas da entrevista que segue. Confira.

Como o senhor avalia os cursos de formação de professores?

Fui formador de professor na universidade, portanto, qualquer crítica que eu possa fazer recai imediatamente sobre a minha pessoa. Além de formador, também fui avaliador de cursos de formação, consultor de formação, integrei o Conselho Nacional de Educação de Portugal. Também fiz uma dissertação de mestrado sobre formação. Tudo isso para concluir que formar é impossível, mas transformar é necessário e aprender é inevitável. No Brasil, e em outros países do mundo, a situação é caricata.

Na universidade, escutamos que o centro do trabalho pedagógico deve ser o aluno. Cada vez mais se fala do protagonismo juvenil, da autonomia do aluno. Porém, o mesmo professor que fala isso dá aulas. Ou seja, quem está no centro é ele. Das duas uma: ou temos um tipo muito estranho de esquizofrenia ou estamos perante uma situação antiética.

Aula é um dispositivo pedagógico do século 19 que não faz mais sentido hoje. A formação que temos pertence ao paradigma da instrução, quando deveríamos nos guiar pelo paradigma da aprendizagem e até pelo paradigma da comunicação. Em vez de aulas, deveríamos ter oficinas, círculo de estudos, projeto de formação, tertúlia… por que não?

O modo como o professor aprende é o modo como ele ensina.

Vejo na internet que há cursos para desenvolver habilidades socioemocionais, cursos com metodologias ativas. Mas metodologias ativas em sala de aula? Vamos ser sérios e honestos! O professor pode falar de habilidades socioemocionais, competências do século 21, mas o que fica é a vivência.


 A aula não serve para nada, a não ser para manter o emprego do professor na universidade.

E isso vale para os adultos também?

Sim, nós não aprendemos o que o outro diz, nós aprendemos o outro. Professor não transmite aquilo que diz, mas aquilo que é. Outro ponto é que, tradicionalmente, a formação visa capacitar alguém ou algo. Ou seja, considera que o destinatário da formação é um objeto de formação. Mentira! Não é objeto. O professor em formação deve se assumir como sujeito de aprendizagem em autoformação, pois toda a aprendizagem do século 21 é autoformação, com reelaboração de sua cultura pessoal e profissional.

Outra crítica que faço recai sobre a predominância da teoria. O candidato a professor escuta alguém falando de algo, dos Piagets da vida, mas é inútil encher a cabeça das pessoas antes da prática. O que importa é partir dos problemas de ensino para, através da pesquisa, procurar a teoria que os resolva. Está tudo invertido.

Quando ingressei em uma instituição de formação inicial, dentre as várias em que trabalhei, me entregaram uma lista com o nome de alunos e disseram que eu deveria instruí-los a assinar o papel na entrada e na saída.

Mas como se pode formar professores autônomos e responsáveis dessa forma? Depois disseram que eu teria três turmas. Quando disse que não trabalharia com turmas, perguntaram como eu daria aulas. Respondi que também não daria aulas. Era só o que faltava! Já não dava aulas há mais de 20 anos. Para que serve uma aula? Para nada. Isso aconteceu na maior instituição de formação de Portugal.

Quando foi isso?

Há 30 anos. E hoje esses jovens estão entre os 40 e os 50 anos de idade. Um deles, aliás, é meu filho. São eles que, neste momento em Portugal, conseguiram que o país ultrapassasse a Finlândia no Pisa. Por quê? Porque não dei aula e construí com eles e não para eles um projeto de vida profissional. Por meio de roteiros de estudo, eles fizeram pesquisas em um tempo em que não havia computador muito menos internet. Eles aprenderam a pesquisar e a avaliar, pois eu também não dava provas.  Trabalhava com portfólios de avaliação, com evidências da aprendizagem. Eles trabalhavam em equipe e seguiram assim nas escolas, nunca atuando isoladamente.

Essa ideia de que aula não ensina e prova não avalia implica uma refundação da escola. O senhor vislumbra esse caminho?

O que defendo no lugar de tudo isso é uma nova construção social da aprendizagem, e não a adoção de paliativos, como aula invertida ou essas coisas que inventam por aí. Ioga e meditação são importantes, mas não é por aí que vamos mudar as coisas. O modelo educacional que nós temos foi criado no século 19, na Inglaterra da Revolução Industrial. Nós estamos na 4ª Revolução Industrial. A disciplina foi criada na Prússia militar. O padrão de tempo, o descanso no intervalo, tudo isso fazia sentido no século 19, mas hoje não mais. Será que as pessoas andam cegas?

O senhor critica as metodologias ativas. Mas elas não proporcionam vivências?

Não. Tenho uma grande consideração pelas pessoas que estão trabalhando com essas metodologias, mas isso não é mais do que um paliativo. A aula continua.

A aula invertida não é inovação, pois Célestin Freinet, na década de 1920, fez isso quando criou os ficheiros autocorretivos.

Quando os alunos não conseguiam entender por meio dos ficheiros, eles vinham ter com o professor. A diferença é que o Freinet não tinha computador. Os princípios gerais da aprendizagem segundo Bruner e Vygotsky, para ficar só com estes, são fundamentalmente estes: a aprendizagem precisa ser significativa, integradora, diversificada, ativa e socializadora. Isso em uma sala de aula é impossível, portanto, vamos levar isto a sério? Em vez de escreverem teses de doutorado que não servem para nada, por que as pessoas não vão fazer aquilo que é preciso?

Aula não serve para nada, a não ser para manter o emprego do professor na universidade.  

Na educação básica, nós temos algumas escolas que vão nessa linha apontada pelo senhor como a própria Escola de Ponte e outras. Mas e no ensino superior?

Não tem nenhuma. Eu estive recentemente em uma universidade brasileira em um encontro sobre inovação. Uma senhora disse que o modelo daquela instituição era inovador, mas tudo acontecia em sala de aula. Eu questionei esse ponto e foi um escândalo. Nunca mais me convidaram. O Brasil tem excelentes universidades, excelentes professores universitários, tenho grandes amigos no ensino superior. Mas, não sei por quê, todos continuam dando aula.

Hoje eu nem falo do paradigma da aprendizagem, pois o centro é a relação. Nós aprendemos na intersubjetividade, mas a universidade nem sequer chegou ao paradigma da aprendizagem. Nem isso. Quem fez isso foi a Escola da Ponte, há mais de 40 anos. O projeto Âncora também.

Então se a universidade não consegue fazer aquilo que a Ponte fez há 40 anos, como que há inovação? A inovação tem vários critérios, aliás. Primeiro: tem que ser inédito, e eu não vejo nada de inédito por aí. Depois tem de ser replicável e estar permanentemente em fase instituinte; nunca pode parar de se atualizar. Também é importante que tenha sustentabilidade e fundamentação científica contemporânea – Morin, Castells, Papert, Maturama, Augustinho da Silva, Paulo Freire. Depois, finalmente, tem de ter utilidade. Se esses paliativos não logram educação a todos, eles são inúteis. 

A má qualidade da educação básica é atribuída à formação dos professores e também ao perfil dos alunos que optam pela carreira docente. Há levantamentos que mostram que são os alunos mais fracos no Enem que escolhem a profissão. Qual é a relevância desse aspecto em sua opinião?

Esse aspecto é um problema sim, e não apenas no Brasil. Em Portugal quando um jovem completa o ensino médio e pretende entrar na universidade ele faz uma seleção de dez cursos, começando pelos que mais deseja cursar. O curso de Pedagogia sempre aparece em 9º e 10º lugares. Ou seja, o jovem quer ser médico, psicólogo ou arquiteto, mas coloca Pedagogia por último porque sabe que vai entrar mesmo com uma pontuação ruim.

Hoje a maioria dos cursos acontece a distância, sem qualquer contato com o aluno. Já os presenciais acontecem à noite e quem participa são pessoas das classes C, D e F. Pessoas maravilhosas, mas que não sabem interpretar um texto, que estão à espera de inovação em seu estatuto social, o que é legítimo. Mas eles chegam com uma preparação insuficiente do ensino médio e têm uma formação deficiente depois.

O senhor já declarou que a pesquisa brasileira parece literatura de cordel, um citando o outro. Por que essa avaliação?

A pesquisa na área de educação é meio literatura de cordel, sim. “Piaget disse, Vygostky disse…” Não sou fofoqueiro, não quero saber o que Piaget disse. Eu quero produção de conhecimento, e isso não existe. É um discurso redundante, eu te cito, tu me citas… E pensar que as ciências da educação são o eixo, o centro de toda a atividade de aprendizagem.

O problema é que todo mundo que escreve sobre ciência da educação está a leste de tudo o que seja ciência da educação ou então estudou ciência da educação em aula. É preciso saber filosofia da educação, história da educação, sociologia da educação, as várias psicologias da educação, antropologia da educação… Quem escreve sobre educação, e não só no Brasil, raramente escreve algo que seja produção. Eles apenas fazem citações. Sei que falar essas coisas ofende. Não por acaso, me tornei persona non grata para muita gente, mas fazer o quê…

  

 

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